Implicaciones Afectivas del Uso de la Tecnología

Por Edgar Paredes Basilio.

Existen dos reacciones emocionales extremas ante la tecnología: la tecnofobia y la tecnofilia.

El conjunto de tecnologías que se concentran alrededor de las computadoras personales, de las tecnologías de la información y de la comunicación, es sin duda la innovación que más ha influido en el desarrollo de la vida social de fines del siglo XX.

Esta última centuria ha sido extraordinariamente rica en avances técnicos y científicos, ha visto el crecimiento pleno de otras tecnologías decisivas, como la electricidad y la electrónica, los medios audio visuales – en particular, la televisión -, y ha culminado con la implantación de estas nuevas tecnologías, que han revolucionado el uso y la manipulación de la información y se han constituido, a la vez, en importantes vehículos de la comunicación.

El desarrollo de estas tecnologías está teniendo una gran influencia en el ámbito educativo, ya que constituyen una nueva herramienta de trabajo que da acceso a una gran cantidad de información y que acerca y agiliza la labor de personas e instituciones distantes entre sí.

Sin embargo, cuando se habla del uso de las computadoras en la educación se argumenta y es inevitable discutir sobre sus ventajas, inconvenientes, usos apropiados, metodologías, etc. En apariencia son discusiones técnicas y pedagógicas, pero detrás de ellas hay algo más que argumentaciones racionales, detrás de ellas hay también emociones.

Las computadoras son objetos que provocan emociones y éstas ayudan a consolidar teorías y argumentos que justifican la relación que las personas establecen con estas maquinas.

Por este motivo, existen posiciones muy contrapuestas al respecto. Por un lado están las personas que rechazan el uso de las maquinas y que incluso utilizándolas sienten desagrado, puesto que preferirían trabajar sin ellas.

En el otro extremo se encuentran los que se sienten plenamente incorporados al mundo de la tecnología, los que siguen con entusiasmo su evolución e innovaciones, los que están al día de los últimos productos, de las últimas versiones y, sobre todo, los que están convencidos de que la tecnología equivale a evolución y progreso.

Hay quien piensa que el rechazo del profesorado se debe al desconocimiento, a la falta de seguridad en la utilización de las maquinas. Pero también existen opiniones que afirman que el grado de conocimiento no tiene una influencia decisiva en este rechazo. Existen personas a las que, simplemente, no les gusta utilizar computadoras aunque sepan cómo hacerlo.

Cada colectivo presenta sus propias peculiaridades en relación con las computadoras y, por este motivo, las expectativas y emociones de profesores, padres y alumnos difieren bastante entre sí.

Las Actitudes del Profesorado frente a la Computación (I)

Por Edgar Paredes Basilio.

El aprendizaje de las tecnologías de la computación por los docentes se ha revelado como uno de los procedimientos más eficaces para combatir las actitudes negativas que suscitan entre algunos miembros de este colectivo.

Las actitudes del profesorado ante la introducción de la computación en la enseñanza tienen mucho que ver con las creencias sobre los beneficios educativos de estos medios y, sobre todo con la propia autoestima.

En la mayoría de las investigaciones que se han realizado sobre este colectivo se citan como causas generadoras de las actitudes negativas la resistencia al cambio, el hecho de que no haya evidencias sobre la efectividad real del uso de las computadoras en el aprendizaje, el escaso conocimiento del hardware y el software y la falta de tiempo de dedicación y de medios.

Las mismas investigaciones suelen destacar que la información es uno de los aspectos imprescindibles para lograr un cambio de actitudes entre los docentes ante las computadoras. Si los alumnos y profesores no están suficientemente formados, se sienten inseguros y adoptan una actitud generalmente negativa. En este sentido, está demostrado que las actitudes mejoran después de un periodo de entrenamiento.

Lo que produce tecnofobia, por tanto, es la falta de experiencia. Sin embargo algunas investigaciones, como las realizadas por L. Rosen y M. Weil en la década de 1990, publicadas en Computer in Human Behavior, muestran que la experiencia no elimina el rechazo al uso de la computadora y relacionan este aspecto con la ansiedad y el grado de frustración personal.

Resumiendo este estudio, los aspectos más problemáticos en relación con el uso de la tecnología por parte del profesorado son:

• La resistencia al cambio.
• Las deficiencias de formación.
• La autoestima y el grado de frustración.
• La visión de la computadora como sustituto del profesor.

Detengamos un momento a fin de comentar el primer punto de esta problemática con la intensión de reflexionar que tan válida es esta causa.

La resistencia al cambio

En ocasiones cuando se habla de la capacidad que tiene el profesorado de cualquiera de los niveles para actualizarse, suele darse una imagen bastante negativa. Parece como si los docentes acogieran con especial resistencia cualquier cambio, ya sea organizativo o metodológico. En este sentido resulta fundamental tener presente que la profesión docente es una profesión pública. Los profesores se enfrentan a diario con personas a las que tienen que formar, enseñar y educar. Además, deben dar cuenta de ello no solo a los propios interesados, sino también a sus familias. Mientras tanto, se encuentran con que todo el mundo parece tener capacidad para saber y comentar si la profesión se ejerce con acierto o si debería hacerse de otra forma. En definitiva, es una profesión sometida a un constante feedback sobre las propias actuaciones.

Las constantes opiniones que se reciben no revierten en cambios profesionales, aumentos de sueldo o la consecución de mayor o menor bienestar, sino en la propia autoimagen y autoestima que se derivan de la capacidad de responder a las exigencias y expectativas suscitadas. A veces, en lugar de decir que muchas innovaciones educativas no han llegado a fraguar de forma generalizada, se habla de resistencia al cambio. Cuando el tiempo que pasa entre una reforma educativa y su consolidación es largo, también se habla de resistencia al cambio. No obstante, es muy importante entender que cuando se opina sobre el colectivo docente no se esta hablando de una empresa con un numero reducido de trabajadores a los que se puede decir qué maquina utilizar y cómo hacerlo a partir de un determinado momento. Cualquier trabajador ejerce una pequeña resistencia al cambio si no están claros los medios, las razones y las finalidades y si, desde luego, no domina con la seguridad suficiente la nueva tarea.

En resumen, la resistencia al cambio no es el principal componente de una actitud negativa hacia el uso escolar de la computación sino, sobre todo, la falta de recursos para llevar a cabo los cambios que supone y la insuficiente formación del profesorado en ejercicio.

El CETis No. 49 expositor en EXPOROBOTICA 2009

Por Edgar Paredes Basilio.

El CETis No. 49 participó en la EXPOROBOTICA 2009 exhibiendo prototipos elaborados por docentes y alumnos.

Con el objetivo de involucrar a las comunidades infantil, juvenil, académica y empresarial con el mundo de la robótica, se llevó a cabo del 12 al 15 de noviembre la Expo Robótica 2009, en el Salón Maya III del Centro de Exposiciones y Convenciones del World Trade Center de la Ciudad de México, la cual contó con la participación de 15 universidades entre las que destacan la UNAM, IPN, UAM, la Universidad Iberoamericana y el ITESM, entre otras.

El CETis No. 49 participó como expositor junto con el CNAD durante los días que duro la expo, gracias a las gestiones realizadas por el Director del plantel el Ing. Germán Méndez Millares, se logro compartir un espacio con el CNAD, siendo el único plantel de la DGETI el que participo en la Expo Robótica 2009.

El CETis No. 49 presentó los diferentes prototipos que se han desarrollado en el plantel, incluyendo el que obtuvo el 1er. Lugar Nacional en el XI Concurso Nacional de Prototipos 2009 de la DGETI, celebrado en Monterrey Nuevo León.

Así mismo, se presentaron los proyectos de robots seguidores de línea que participaron en el VII Concurso de Minirobótica ESIME SIEEC 2009, celebrado del 4 al 6 de noviembre de 2009, durante la 8ª Semana de la Ingeniería en Electrónica de la ESIME Culhuacan.

Durante la Expo Robótica 2009, se hizo amplia difusión del plantel entre el publico asistente, mostrando gran interés por conocer el plantel y el desarrollo de prototipos.

Muchos jóvenes manifestaron su deseo de tomar algún curso en el CETis No. 49 que les permitiera la realización de proyectos de robótica como los que se presentaron en la exposición.

Algunas instituciones de nivel superior, tales como el Tecnológico de Tijuana, el Tecnológico de Monterrey en Nuevo León, se mostraron interesados por las aplicaciones didácticas del Pizarrón Electrónico Virtual, extendiendo invitaciones a los profesores del CETis No. 49 que participaron en la Expo Robótica 2009 a presentar el citado prototipo en sus instituciones de origen, así como de participar en proyectos que potencialicen su aplicación en el aula.

Los Saberes de Mis Estudiantes

Por Edgar Paredes Basilio.

Aplicaciones Educativas de la Internet

El uso de las tecnologías informáticas y de comunicación, ofrecen actualmente la posibilidad de incidir en el mejoramiento de los aprendizajes, a través de la inclusión de diversas estrategias, que permiten satisfacer las condiciones del paradigma educativo de la RIEMS:

• Centrado en el Estudiante
• Colaborativo
• Basado en la Investigación como Estrategia de Aprendizaje y
• Orientado en la Solución de Problemas

Durante el desarrollo de las actividades de la especialidad, un aspecto muy interesante fue la reflexión sobre quienes son nuestros estudiantes, como se comunican e interrelacionan, el uso de la tecnología en su aprendizaje, así como el tipo de relación que establecemos con ellos.

Al investigar sobre los tipos de usos que mis estudiantes le dan a Internet, pude darme cuenta que las actividades más recurrentes fueron:

• Enviar y recibir mail
• Enviar y recibir mensajes instantáneos
• Chatear
• Subir videos o fotografías para compartirlos
• Intercambiar y bajar música
• Enviar postales electrónicas

En este sentido la Internet entre los jóvenes se convierte principalmente en un espacio social, de acción individual y colectiva, y como un reservorio donde pueden obtener información de diversa índole. Sin embargo, a pesar de que están familiarizados con el uso de esta tecnología, las aplicaciones e implicaciones en el campo de la investigación y la generación de información en este sentido, es muy limitado, por lo que es necesario, reorientar de manera significativa, los usos que puede darse al Internet para tener un impacto positivo en los procesos de enseñanza aprendizaje.

Al docente le corresponde guiar, facilitar y coordinar actividades que permitan construir el conocimiento entre los alumnos, desarrollando ambientes y situaciones educativas en el contexto que plantea la RIEMS.

Considerando los referentes anteriores, una estrategia que ayuda al profesor a planear y a estructurar la enseñanza de una manera creativa y que aporta a los profesores las herramientas necesarias para el uso adecuado de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) desde una perspectiva educativa, desarrollando sus propias ideas en relación con el tema que estén enseñando, es el modelo del WebQuest.

En mi opinión personal considero que dicha estrategia permite la realización de los objetivos de aprendizaje mediante la realización de Tareas que pueden ser ejecutadas por los alumnos de forma dinámica y activa, para despertar el interés y la investigación orientada en el Ser, Hacer y Saber Hacer.

En las WebQuest cada estudiante desempeña un rol específico en el seno de un grupo que debe coordinar sus esfuerzos para resolver una tarea o producir un producto. Comprender algo para explicarlo posteriormente a los compañeros implica normalmente un esfuerzo mayor del necesario para salir con éxito de las tareas escolares tradicionales, que finalizan con algún tipo de prueba de evaluación. Es más, en el grupo todo el mundo es necesario: las WebQuest refuerzan la autoestima de los estudiantes porque promueven la cooperación y la colaboración entre ellos para resolver una tarea común.

En este sentido, se propuso a los estudiantes el desarrollar las actividades propuestas en la WebQuest denominada “El Hacker Etico”, en donde pueden aplicar sus habilidades y experiencias en el uso del internet y las TIC.

La estrategia propuesta puede consultarse en línea a través de los siguientes enlaces:

WebQuest: El Hacker Ético (Formato WEB)

WebQuest: El Hacker Ético (Formato PDF)

La Profesión y la Acción Docente: El Profesor Investigador

Por Edgar Paredes Basilio.

La Profesión y la Acción Docente: El Profesor Investigador

El concepto de profesor como investigador surge predominantemente de la obra de L. Stenhouse y de su modelo teórico sobre el currículum (desarrollado en el Humanities Curriculum Project), entendido como un proyecto que el propio profesorado debe elaborar, basándose en una ética profesional al servicio del alumnado y partiendo de los intereses de la mayoría de la población – y específicamente de los alumnos -, antes que de los intereses de los sistemas institucionales. La importancia de este concepto ha llevado a definirlo como un autentico paradigma en la formación del profesorado. L. Stenhouse, en Investigación y Desarrollo del Currículum (1984), defiende la necesidad de que el profesorado asuma una actitud investigadora sobre su propia práctica docente y define esta actitud como una “disposición para examinar con sentido crítico y sistemáticamente la propia actividad practica”.

Desde esta postura, la investigación crítica en la acción y sobre la acción puede afianzar, desarrollar o modificar el conocimiento del profesional, para que se adapte a las múltiples circunstancias concretas que se dan en el proceso de enseñanza aprendizaje. Pero además, también puede generar una actividad cognitiva, un pensamiento que posibilite un análisis crítico sobre la tarea que se realiza. Las experiencias prácticas se convierten en un tipo de conocimiento reflexivo y crítico enfrentado a la coerción que las instituciones políticas y sociales ejercen sobre la práctica educativa. La investigación en la acción debe surgir del interés profesional de los propios profesores y profesoras por emanciparse respecto de las imposiciones institucionales.

El profesorado investigador debe generar procesos de análisis críticos para poder identificar, comprender y explicar las dificultades de la práctica. El docente actúa como teórico crítico, como creador de sus propias teorías, comprobando su validez y aplicación en la práctica, y también como estratega, rentabilizando sus esfuerzos políticos y decisiones para la solución de los problemas educativos. El profesorado investigador utiliza sistemáticamente estrategias de investigación, sabe utilizar los resultados de las investigaciones en su tarea docente y asume el papel de investigador de su propia práctica. Este proceso de investigación es una forma de autoindagación reflexiva llevada a cabo por los profesores con el fin de mejorar la racionalidad de las propias prácticas sociales o educativas, la comprensión de estas prácticas y las situaciones en las que éstas se realizan. Introducir y desarrollar este nuevo concepto profesional implica tiempo y un firme propósito de reestructurar la formación inicial y permanente y modificar la mentalidad que prevalece en torno a la profesión.

El profesorado investigador lleva asociado un concepto de autonomía profesional. Esta autonomía solo es compatible mediante su vinculación a un proyecto común y a unos procesos más autónomos de formación, es decir, a un poder de intervención curricular y a un compromiso que va más allá de lo meramente técnico para afectar a los ámbitos de lo personal, lo colectivo y lo social. En definitiva, como profesionales reflexivos e investigadores, los docentes deberían ser capaces de analizar los fundamentos de su acción educativa y las consecuencias que la misma genera en el alumnado (introspección) y de realizar mejoras en su práctica (indagación).

El Profesor Reflexivo y Crítico

Por Edgar Paredes Basilio.

Profesor Reflexivo y Crítico

Como señala F. Imbernón en La Formación y el Desarrollo del Profesorado (1994), no se debe separar el componente reflexivo del crítico, ya que existe el peligro de realizar únicamente una reflexión técnica y practica descontextualizada, sin connotaciones éticas ni ideológicas.

Acción y reflexión tienen un carácter de crítica y autocrítica, con un claro compromiso social. Esta perspectiva del profesorado reflexivo-crítico representa un nuevo marco conceptual sobre cómo entender el desarrollo profesional y, por tanto, una manera distinta de relacionar teoría y práctica.

El profesorado debe participar activamente en la creación del conocimiento pedagógico, en la política curricular y en la toma de decisiones respecto a los procesos formativos y educativos que le incumben.

La reflexión crítica no se refiere sólo a la meditación de los docentes sobre su práctica, sino que supone además una forma de crítica que les permitiría analizar y cuestionar la estructura educativa institucional.

La reflexión crítica se entiende como el propósito de definirse ante los problemas y actuar consecuentemente.

Para S. Kemmis, reflexionar críticamente significa colocarse en el contexto de una acción siguiendo la historia de la situación, participando en una actividad social y adoptando una postura ante los problemas.

Como apunta L. Smyth en su obra Learning about Teaching through Clinical Supervision (1986), es necesario trabajar críticamente con los docentes de acuerdo con el siguiente proceso:

• Capacitar a los enseñantes para comprender la naturaleza de la dominación ideológica.
• Describir las interpretaciones de los enseñantes acerca de su mundo.
• Investigar las condiciones históricas que restringen y modelan las concepciones de los enseñantes.
• Conectar las condiciones históricas con las contemporáneas.
• Usar formas educativas y capacitadoras de acción.

Las siguientes cuestiones sintetizan este enfoque en un ciclo de cuatro fases:

• Describir: ¿Qué es lo que hago?
• Informar: ¿Qué significado tiene lo que hago?
• Confrontar: ¿Cómo he llegado a ser de esta manera?
• Reconstruir: ¿Cómo podría hacer las cosas de forma diferente?

Para terminar, hay que tener en cuenta que, desde la perspectiva mostrada el desarrollo del profesorado no se apoya tanto en la adquisición de conocimientos teóricos de las disciplinas académicas y de competencias y de rutinas didácticas, como en el desarrollo de capacidades de análisis, indagación, reflexión crítica y detenida y procesamiento de la información para el diseño de proyectos, superando el carácter individualista para compartir la reflexión con los compañeros.

Esto conduce a la formación y al desarrollo de un pensamiento práctico y crítico, que se desarrolla en la reflexión sobre la comunidad educativa y que se legitima en la puesta en escena de una praxis contextualizada.

Aunque no están aún claros los limites o la definición de la profesión docente, se vislumbra un nuevo papel del profesional de la educación.

El docente será orientador, mediador, estimulador y motivador del desarrollo personal y social de su alumnado, al tiempo que diagnosticador de situaciones y especialista en recursos y medios.

Pero, por encima de todo, debe ser aquel amigo experto y confidente, crítico, que ayuda al alumnado a clarificar su futuro, a desarrollar sus valores y a promover sus relaciones sociales.

En la formación de los nuevos docentes debe incluirse el conocimiento de las teorías existentes sobre el aprendizaje, y, al mismo tiempo, se les tiene que preparar para estar abiertos al dialogo y al contraste de ideas para la reflexión sobre la acción.